INTRODUCCIÓN

Canadá es una sociedad multicultural, compuesta por aborígenes e inmigrantes de muchas partes del mundo, principalmente de Europa, Asia y América. A lo largo de su crecimiento, los canadienses han enfrentado los retos y oportunidades que el territorio y la sociedad misma les ha impuesto. Canadá representa luchas, esfuerzos y logros, donde el desempeño de sus ciudadanos la ha llevado a convertirse en uno de los países más prósperos del mundo. La historia oficial ha distinguido tales hazañas de una manera ejemplar, y ha reconocido a las figuras más importantes, que han dado a Canadá su prestigio internacional.

Visto desde otro enfoque y aceptando que ninguna sociedad es perfecta, Canadá tiene también un pasado del cual, hasta años recientes, poco se había hablado y difundido. Una de esas historias tardías ha sido el trato que han recibido los nativos (también conocidos como aborígenes, indígenas o primeras naciones) dentro de la sociedad canadiense a lo largo del tiempo. Un tema, en particular, es el concerniente a las llamadas Escuelas Residenciales.

Las Escuelas Residenciales fueron instituciones creadas y controladas regularmente por agrupaciones religiosas con apoyo del Estado.[1] El objetivo era “civilizar” a los nativos y enseñarles habilidades para que pudieran incorporarse a la economía y sociedad en desarrollo. Para lograrlo, los niños indígenas mayores de seis años vivían en internados donde tomaban clases y se les enseñaba el cristianismo, a la vez que se les prohibía el uso de su lengua nativa y sus costumbres (ropa, cabello, ritos, etc.).

Si bien las intenciones de las Escuelas Residenciales pudieran ser parte de un legítimo y auténtico deseo por mejorar la condición de los indígenas, el resultado ha sido la pérdida y desaparición de numerosas identidades indígenas que, incluso, se ha catalogado como un genocidio cultural (Chrisjohn, 1997: 5).

Además de la cultura, otras repercusiones de patología social se muestran dentro del contexto de la sociedad indígena. Algunos de estos indicadores son los altos niveles de alcoholismo, drogadicción, suicidio y prostitución, causados por la separación del seno familiar y por el discurso constante de ser una raza débil, defectuosa, indigna de otro lugar dentro de la sociedad (Valdez, 2003).

El objetivo del presente ensayo es analizar desde un punto de vista sociológico las razones que provocaron el establecimiento de las Escuelas Residenciales, así como el impacto post-traumático en las sociedades indígenas dentro de la patología social canadiense a raíz de esta política de asimilación.

ANTECEDENTES

Cuando Jacques Cartier llegó en el siglo XVI a lo que consideraba como “la tierra que Dios dio a Caín”, se encontró con “salvajes feroces” que “vestían cueros de animales” y llevaban el pelo “anudado en la parte superior de sus cabezas como un manojo de heno prensado, y un clavo o algo por el estilo que atraviesan por el medio... en el que entretejen unas cuantas plumas de ave” (Ray, 1994: 21). Esta primera impresión de los aborígenes canadienses refleja el asombro que los primeros europeos tuvieron al tener contacto con una sociedad hasta entonces desconocida.

En el transcurso de los dos primeros siglos de colonización de la América Británica, la relación entre los colonos y los nativos fue de respeto e igualdad entre naciones, basada en tratados comerciales y militares. Poco interés existía en cambiar el modo de vida de los nativos durante ese periodo (Valdez, 2003: 2). Sin embargo, existieron algunos experimentos de Escuelas Residenciales en la Nueva Francia en 1620 y 1670 por parte de franciscanos y jesuitas respectivamente (Miller, 1996: 39). Pocos fueron los éxitos de estas misiones ya que al Estado Francés no le interesaba evangelizar a los nativos mientras las relaciones comerciales y militares se mantuvieran estables, además del rechazo mismo de los nativos a la asimilación (Miller, 1996: 60).

Durante los primeros contactos con los colonizadores, los nativos mantuvieron su sistema de enseñanza basado en: mirar, escuchar y aprender (Miller, 1996: 16). Este sistema tradicional era un proceso informal desempeñado por los padres, familiares y personas mayores basado en la enseñanza y aprendizaje a través de la imitación (Valdez, 2003: 3). La educación para los nativos era considerada como algo natural que ocurre durante las actividades de la vida diaria y que, por medio del bienestar mental, espiritual, emocional y físico del individuo y de su ambiente, asegura su continuidad cultural y supervivencia (Kirkness, 2003).

Después de la guerra de 1812 la población de colonizadores europeos empezó a sobrepasar a la de los nativos. Al mismo tiempo, el rol tradicional de los nativos como aliados comerciales y militares se transformó en un obstáculo para que los euro-canadienses lograran sus objetivos porque los últimos ya no necesitaban de los primeros (Petterson, 2003: 4). Un momento crucial fue el cambio en la responsabilidad jurisdiccional del Alto y Bajo Canadá en 1830, cuando las relaciones con los nativos pasaron de las autoridades militares a las civiles (Miller, 1996: 63).

En 1840 empezó a practicarse una política de asimilación que duraría hasta 1910, cuya meta era hacer a los indios indistinguibles de los europeos (Claes, 2000:14). A partir de entonces, se diseña una “Política India” con base en varias Comisiones como la de Bagot en 1842 y el Reporte Ryerson en 1947, con las que se buscaba mantener a la población nativa en reservas y a la vez enseñarles ocupaciones europeas para que no interfirieran con las actividades económicas de los blancos (Delseg, 2003: 4). La política de los gobiernos coloniales buscaba que “las razas nativas deben, en cualquier instancia, ya sea desaparecer, o amalgamarse con el resto de la población en general de su país” (Merivale citado en Delseg, 2003:4).

En la British North American Act de 1867 se estableció como responsabilidad del Gobierno Federal la educación de los nativos, según lo dispuesto en los Tratados de 1850. Posteriormente en 1876 se creó la Ley India, donde se estipulaba la responsabilidad del Gobierno Federal en el cuidado de los niños aborígenes y su educación (Claes, 2000:11).

Las escuelas residenciales para niños aborígenes se establecieron como política oficial en 1889, como resultado de una enmienda federal en 1879 que abogaba por los infantes de las Primeras Naciones. Fundadas por el gobierno de Canadá, eran asistidas por las iglesias –católica, protestante, presbiteriana, entre otras- y los gobiernos. Su personal constaba de misioneros, sacerdotes, monjas y profesores seculares (Law Commission of Canada, 1998:14) Inicialmente, las escuelas eran producto de la política federal que establecía el cuidado en la educación de las Primeras Naciones. Sin embargo, en 1920, la Ley India fue enmendada para obligar a todos los niños aborígenes a vivir en las escuelas residenciales por al menos 10 meses al año (Law Commission of Canada, 1998: 15). Además de la coerción moral para que asistieran a estas escuelas, se catalogó como criminales a todos aquellos niños y padres que se negaran a aceptar este sistema educativo (Valdez, 2003). La lógica de este cambio se dio debido al poco éxito en los intentos de asimilación, por lo cual se optó por una segregación que buscaba educar y restringir la vida de los aborígenes dentro de sus propias comunidades (Claes, 2000: 14).

Dentro de las Escuelas Residenciales los niños no podían hablar su lengua materna, utilizar sus ropas o realizar actividades propias de su cultura. Eran vestidos al estilo europeo, se les enseñaba a hablar el inglés, a realizar oficios para que pudieran incorporarse a la economía, y se fomentaba el cristianismo. Algunas de las críticas principales a estas escuelas eran que no contaban con personal calificado ni tenían los recursos económicos suficientes. También eran acusadas de maltrato físico y sexual, falta de alimento suficiente para los niños, explotación infantil, entre otros (Delseg, 2003: 10).

Durante los años 1940s del siglo XX, varios reportes recomendaron que el sistema de segregación basado en las Escuelas Residenciales para niños aborígenes debiera ser reemplazado por una política de integración que permitiera la entrada de estos niños a las escuelas provinciales. En 1951, el gobierno federal comenzó un proceso que duraría cuatro décadas para clausurar las escuelas residenciales. De tal suerte que en ese año la Ley India fue enmendada para permitir a los niños aborígenes su entrada al sistema educativo provincial (Law Commission of Canada, 2000:54). Un hecho importante es que en 1969 el Gobierno Federal rompió su asociación con las iglesias, lo que aceleró el proceso de cierre de estas instituciones (Law Commission of Canada, 2000: 55).

Los intentos de integración entre 1950 y 1970 eran absorber las comunidades nativas dentro de la sociedad e instituciones predominantes en Canadá. Sin embargo, ante la exigencia de los pueblos nativos por conservar su cultura, y la aparición de diversas demandas en contra de dichas escuelas por abuso, maltrato y pérdida cultural, fue a partir de los 70s cuando iniciaron los primeros movimientos de auto-determinación de los pueblos nativos para gobernarse y educarse a sí mismos con base en sus tradiciones (Claes, 2000: 14).

De esta manera, las escuelas residenciales comenzaron a desaparecer gradualmente en todo el territorio canadiense, la última de ellas fue cerrada en 1986 (Law Commission of Canada, 2000: 55). A partir de los 1990s brotaron numerosos casos de abusos físicos y psicológicos sufridos en estas instituciones por los niños aborígenes. También se demandaba al Gobierno Federal por una política de genocidio cultural aplicada a través de estas instituciones. A pesar de los esfuerzos gubernamentales por reparar los daños causados, un aspecto difícil de enmendar son los efectos post-traumáticos de los nativos que asistieron a ellas, así como las secuelas que impactarían directamente en la sociedad indígena de Canadá.

LAS ESCUELAS RESIDENCIALES INDIAS EN DOS TEORÍAS SOCIOLÓGICAS

Desde un punto de vista sociológico, y para efectos del presente trabajo, las escuelas residenciales pueden analizarse de dos maneras. La primera se refiere al surgimiento de las mismas por parte de los colonos de origen europeo y los motivos de orden biológico que provocaron la exclusión de los aborígenes de la sociedad euro-canadiense. La segunda tiene que ver con su estructura social, catalogándose como instituciones totales.

a) Desviación biológica y exclusión

La teoría de la biología y la genética fue popular hace un siglo –precisamente cuando aparecieron las escuelas residenciales– para explicar las diferencias entre las sociedades (Creechan, 2005: 85).

Según Creechan, esta teoría establece que las sociedades “normales” o “avanzadas” están en el estado más alto de la evolución, mientras que las “defectuosas” son incivilizadas viviendo bajo circunstancias caóticas. Dicha discriminación se basa en la cultura, atributos físicos, y prácticas tradicionales. Los grupos dominantes están seguros de la inferioridad de grupos e individuos particulares, a la vez que mantienen la convicción de la superioridad de sus propios valores (Creechan, 2005: 85). Este comportamiento parece ser aplicable a los primeros razonamientos que impulsaron la creación de este tipo de escuelas en Canadá.

Antes de proceder es importante aclarar dos puntos: primero, la lógica de tratar de asimilar a los nativos a la cultura europea pudiera corresponder a un interés legítimo por parte de los actores sociales –gobierno, iglesia, ciudadanos– de “elevar” la cultura indígena a los parámetros de la sociedad dominante con el fin de ayudarlos a vivir mejor y ser más felices, y una manera de hacerlo era a través de las escuelas residenciales; segundo, si bien los efectos de este sistema educativo son en mayor medida negativos –abusos, pérdida de identidad, genocidio cultural, etcétera– la identificación y demanda de los mismos ha sido resultado de la evolución de una sociedad canadiense que se ha vuelto multicultural y multiétnica de manera acelerada durante los últimos cincuenta años, es decir, los niveles de aceptación por diferencias culturales importan menos en tiempos actuales que en el pasado. Por tanto no se pretende usar a la teoría como un medio para denigrar los postulados del pasado, sino para comprender la dinámica social que llevó a la creación de las escuelas residenciales.

Las primeras impresiones de Jean Cartier no fueron muy diferentes a las interpretaciones que se le darían a la cultura indígena siglos después. Catalogados como “salvajes”, los nativos eran vistos como seres en el estado social más primitivo, habiendo sido “relegados por Dios a un estado de inferioridad natural, si no es que como entes diabólicos o satánicos” (Churchill, 2001: 5). Con el establecimiento de las escuelas residenciales, se esperaba que a través de la educación los niños nativos cambiaran sus valores y aspiraciones tradicionales por un nuevo estilo europeo, cristiano y capitalista (Delseg, 2003: 4).

La valoración de las culturas indígenas canadienses como inferiores fue el principal motivo de la creación de dichas escuelas. Carentes de las habilidades necesarias para desempeñarse dentro de una economía capitalista, e incivilizados por la falta de fe cristiana, los “salvajes” obstaculizaban el desarrollo de la sociedad. Este obstáculo minaba la “salud pública”, por lo cual la sociedad dominante tuvo que desarrollar políticas y estructuras para lidiar con ese problema (Creechan, 2005: 85), de ahí que el gobierno se encargara de la educación de los nativos en conjunto con las iglesias.

En fechas tempranas a la política federal de educación aborigen, el Jefe de la Comisión Ryerson presentó ante la cámara del Alto Canadá en 1947 la naturaleza que daría pie al sistema de escuelas residenciales:

Su educación debe consistir no solamente en el entrenamiento de la mente, sino en un desprecio por los hábitos y sentimientos de sus ancestros, y el aprendizaje de la lengua, las artes y las costumbres de la vida civilizada (Claes, 2000: 15).

Años después Duncan Campbell Scott, comisionado de las escuelas residenciales en 1880, señaló la meta que pretendían alcanzar:

el objetivo es continuar hasta que no quede un solo indio en Canadá, culturalmente identificable como tal… hay que sacar al indio de dentro de ellos a través de la educación (Churchill, 2005: 4).

Para lograr sus objetivos, los niños tenían que dejar sus hogares al lado de sus padres y vivir dentro de las escuelas residenciales, que los aislaban del contacto de sus comunidades y olvidaran su herencia india. Estaban prohibidas las visitas de los familiares así como el uso de su lengua nativa dentro de las instituciones. Así, a través de los niños y la pérdida de sus usos y costumbres, se erradicaría el nativismo de la sociedad canadiense (Claes, 2000).

Las iglesias estaban preocupadas por adoctrinar a los nativos con “la verdadera fe” y dejaran el salvajismo. En una declaración hecha por la iglesia anglicana a la Comisión Real en 1993 defendiendo el sistema de escuelas residenciales, se refleja el razonamiento del clero hacia la educación:

Canadá... debe convertirse paulatinamente... en un país de hombres blancos enraizados en aquellas concepciones fundamentales del individuo, la sociedad [y] del estado… así como se ha concebido a través de las luchas y conquistas de los pueblos de sangre y tradición británica. La Iglesia sintió que tenía una responsabilidad cristiana de asistir a las personas aborígenes en esta transición. La asimilación, como la medicina, puede ser intrusa y desagradable, puede incluso ser dañina, pero en el largo plazo será por el propio bien de las personas…” (Churchill, 2005: 5).

Otros actores dentro de la sociedad también expresaban su apoyo por la política hacia los nativos. En 1892 el Calgary Herald publicó un artículo donde mostraba su simpatía por las Escuelas Residenciales Indias como uno de “los medios para limpiar todo establecimiento indio” (Claes, 2000: 16).

A pesar de que existieron críticas respecto al sistema educativo aborigen, los internados siguieron operando y parte de la propaganda trataba de mostrar los beneficios que recibían quienes asistían a ellos. En un reportaje de la CBC en 1955 sobre la escuela Moose Factory al norte de Ontario, se presentó la vida cotidiana de niños aprendiendo “juegos y tradiciones como la celebración del día de San Valentín” así como “oficios y trabajos de cualquier canadiense ordinario” que los ponía en “igualdad de oportunidades junto a los niños de las zonas urbanas” prometiendo un “nuevo futuro para los canadienses más antiguos” (CBC Television, 2005). En el video se mostró la ausencia de cualquier rasgo indio: tanto las ropas como el aspecto representaban los estilos europeos.

De esta manera, es evidente que los eurocanadienses vieron en los aborígenes una cultura inferior. Intentaron “civilizarlos” a través de métodos educativos que contenían los valores cristianos y capitalistas de la “cultura superior” para que no obstaculizaran el desarrollo de la sociedad. Miller señala que los intentos de rediseñar y controlar el comportamiento político aborigen, fueron desde forzar a los cazadores nativos a convertirse en granjeros sedentarios, hasta borrar las tradiciones y costumbres aborígenes. Tanto los políticos como los colonos creían que estas acciones eran legítimas y justificadas, ya que partían del supuesto que las personas nativas eran moralmente inferiores a los caucásicos (Miller, 1996: 186).

b) Las escuelas residenciales como una institución total

Las escuelas residenciales están consideradas dentro del sistema organizacional de las llamadas Instituciones Totales. El término acuñado por Goffman en 1961, tiene como característica principal el aglomerar a las personas en un solo lugar para que realicen todas sus actividades en compañía de otras personas similares. Las Instituciones totales encierran a sus miembros y los aíslan de otras instituciones –la familia por ejemplo (Goffman, 1961: 6). La vida en estas instituciones esta altamente sistematizada y es monitoreada constantemente por personal administrativo, y todas las actividades están organizadas para lograr sus metas. Ejemplos clásicos de instituciones totales son las prisiones, los hospitales, los conventos, entre muchos otros.

Según Ortiz, estas instituciones buscan resocializar a las personas, instalándoles nuevos roles, habilidades o valores. Su intención es borrar la individualidad de aquéllos dentro de la institución a través del control de todos los aspectos de sus vidas (Ortiz citado en Law Commission of Canada, 2000: 12).

Estas instituciones están caracterizadas por una estricta división entre los residentes y aquéllos que los supervisan, con el poder concentrado en las manos de los supervisores. Las reglas gobiernan cada aspecto de la vida diaria, y los residentes no pueden opinar sobre ellas ni en la manera en la que son aplicadas. Además, la vida en tales instituciones es a veces gobernada por órdenes arbitrarias e impredecibles en vez de reglas. El contacto con otros residentes, una fuente potencial de apoyo y fuerza, es también altamente limitada. Consecuentemente, tienen poca o nula oportunidad de quejarse acerca del trato que reciben. Aquéllos que llegan a quejarse, se enfrentan a castigos (Ortiz citado en Law Commission of Canada, 2000: 12-14).

Dentro de las instituciones totales existen tres diferentes condiciones bajo las que viven los residentes: desconexión, degradación e impotencia (Law Commission of Canada, 2000: 23). Dichas condiciones al interior de las escuelas residenciales son las que causarán los efectos más dañinos y que repercutirán de manera directa en su comportamiento social una vez que han dejado la institución.